Wenn’s um die Sache geht. Kontroversität als Prinzip der Unterrichtsfächer „Politik / Sozialwissenschaften“ und „Geschichte“

Ganz Deutschland streitet (unversöhnlicher denn je).1 Trotzdem (oder gerade deshalb?) bleibt für den Unterricht in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern der Anspruch konstruktiven Diskutieren aktuell. Aber wie kann das funktionieren, wenn die gesellschaftlich kontroversen Themen nicht Halt vor dem Klassenzimmer machen sollen? Diese Frage stellt die Gegenwart gerade an Politik-/Sozialwissenschafts- und Geschichtsunterricht. Zwar überspitzt die Formulierung im ersten Satz und es bräuchte eine breite empirische Analyse dazu. Aber mediale Indikatoren werfen doch die Frage auf, welche Wege im Unterricht zu produktiver Kontroversität führen, also zu Kontroversen, die sich fürs Lernen lohnen. 

Die Deutsche Welle schaltete im August 2018 ihre Online-Kommentarfunktion ab. Auch andere Medien verweisen auf eine tendenziell seit 2015 angespannte Diskussionskultur und die Problematik des Spagats zwischen Kontroverse und Respekt im digitalen Diskursraum (vgl. Becker 2018). 

Die Gesellschaft im Streit fordert aber auch zu demokratischen Sprach-Raum-Projekten heraus: Die ZEIT lädt 2020 federführend zum vierten Mal zum Live-Zwiegespräch bei „Deutschland spricht“ und verspricht „Menschen zusammen[zu]bringen, die politisch völlig unterschiedlich denken und möglichst nahe beieinander wohnen.“ (www.zeit.de/serie/deutschland-spricht 2020). Die App „Diskutier mit mir“ ermöglicht den anonymen digitalen Dialog (vgl. www.diskutiermitmir.de). Wie aber lässt sich „Klasse diskutiert“ ermöglichen? 

Darin sehen wir eine wesentliche Herausforderung und die Beiträge auf Debattenfit sollen hierzu Impulse und gerne auch rege Diskussionen liefern.   

Sieben Impulse für die praktische Umsetzung kontroversen Unterrichts

Als Aufschlag für alle Überlegungen zu einzelnen Fragestellungen, die diesen Blog bereichern werden, möchten wir aus unserer fachdidaktischen Perspektive einige Thesen zur grundsätzlichen didaktischen Herangehensweise an einen kontroversen Fachunterricht zur Debatte stellen:

1. Diskussionen dürfen dauern.

Diskursive Kontroversität erweist sich für gesellschaftswissenschaftlichen Fachunterricht nicht nur als Anspruch für didaktische Entscheidungen, sondern auch als Prinzip eines lerngruppenbezogenen Prozesses. Kontroversität ist somit kein kurz auszuhaltender und schnell zu überwindender Zustand, sondern ein ständiger, aber sukzessiver Prozess – bezogen jeweils auf einzelne Themen bzw. Fragestellungen. Jeder themenbezogene Prozess beginnt idealerweise beim Austausch der persönlichenMeinungsäußerungen bzw. „Vor-Urteile“ und endet mit dem kontroversen Diskutieren begründeter Positionen als Ausdruck individueller Lern-Urteile. Dazwischen stehen Lern-Schritte des Erschließens, Deutens und Beurteilens von Materialien. In welche Stunden-Phrasierungen sich dieser themenbezogene Prozess als Teil des Prozesses kontroverser Diskursivität der Lerngruppe jeweils aufgliedert, hängt sowohl vom Thema als auch den schulischen Rahmenbedingungen ab. Letztere kann man nicht ausblenden, aber sie dürfen das Arrangement diskursiver Kontroversität nicht allein prägen. 

2. Die Lehrperson muss präzise Themen zur Debatte stellen.

Diskursive Kontroversität lebt von „echt“ kontroversen Themen, lässt sich aber nicht allein durch Kopieren gesellschaftlicher Kontroversen ins Klassenzimmer holen. „Echte“ Themen ermöglichen sowohl den Bezug zu medial-öffentlichen Debatten(-verläufen) als auch fachliche Lernprozesse. Kontroversität im Klassenzimmer setzt voraus, dass Lehrer*innen stets selbst den Kern gesellschaftlicher Debatten (neu) freilegen. Dieser Aspekt deckt sich mit fachdidaktischen Ansprüchen an die Formulierung von Stunden- bzw. Reihenthemen, wie sie sich geschichtsdidaktisch etwa in der Betonung der Notwendigkeit historischer Fragen äußern (vgl. Thünemann, Jansen 2018, S. 96). Im Kontext des Umgangs mit gesellschaftlicher Kontroversität ist er aber besonders zu betonen. Wenn die ZEIT ihr Pro-Contra zur privaten Seenotrettung Geflüchteter überspitzt betitelte mit „Oder soll man es lassen?“, kann dies eine Kontroverse zu „Ist Seenotrettung legitim?“ suggerieren (vgl. Tusch 2018). Die Leit-Frage einer historisch-politischen Kontroverse wäre aber eher „Seenotrettung (und Aufnahme) von Geflüchteten in Europa – wessen Aufgabe war/ist dies und warum?“ (vgl. ebd.). 

3. Lehrpersonen sind nicht „neutral“ – und müssen es auch nicht sein.

Lehrer*innen sind nicht dazu verpflichtet, in Debatten stets eine politisch neutrale „Pudding-Position“ einzunehmen. Ob und wann eine eigene Positionierung sinnvoll ist, können Lehrende aus der Situation heraus auf Basis ihrer professionellen Handlungskompetenz selbst entscheiden. In ihrem Handeln können und sollten Lehrpersonen sich darauf berufen, dass sie zuallererst Grundgesetz und Menschenrechten verpflichtet sind. Eine den Lehrkräften zugeschriebene (vermeintliche) Neutralität kann sogar eher einer professionellen Selbstreflexion der eigenen Positioniertheit im Weg stehen. Lehrer*innen, die ihre Schüler*innen auf dem Weg zu mündigen und kritischen Bürger*innen begleiten, müssen diese Rolle auch selbst einnehmen bzw. vorleben können und dürfen!

4. Kontroversität braucht das Plenum der Lerngruppe.

Die Wahl der Sozialform hängt stets von anderen didaktischen Entscheidungsfeldern ab. Entsprechend variiert die Sozialform in Prozessen diskursiver Kontroversität. Um aber wirklich Kontroversität aus Positionsvielfalt speisen zu können, braucht es immer auch Situationen des direkten Austauschs aller, damit sämtliche Stimmen Gehör finden – und reflektiert werden können. 

5. Kontroversität braucht Zwei-Ebenen-Diskussionen.

Forderungen nach Diskussionen der gesamten Lerngruppe stehen unter dem Vorbehalt, tendenziell die Unberechenbarkeit von Gesprächsverläufen in einen für individuelles Lernen problematischen Bereich zu übersteigern oder Sprechgerechtigkeit durch Stimmstärke zu ersetzen. Aus unserer Sicht lässt sich dem begegnen, wenn es in der Diskussion beständig eine markierte Meta-Ebene der Reflexion gibt. Da Klassendiskussionen nicht ohne weiteres durch Audio- oder Videographie wiederholbar gemacht werden können, braucht es vereinbarte Signale, um in (er-)klärungsbedürftigen Situationen die Kontroverse einzufrieren. Am ehesten bietet sich ein System an, bei dem die Lehrperson durch eine spezifische Karte eine Auszeit-Erfordernis signalisiert. Ein Einfrieren der Debatte kann dabei auch heißen, dass in der Pause die Lerngruppe die Stimmigkeit von Positionen im Verhältnis zu theoretischen Ansätzen oder Ergebnissen fachlichen Forschens überprüft. Neben dem Signal des Ebenenwechsels braucht es Schnittstellen-Signale, mit denen die Schüler*innen ausdrücken, ob sie eine Ergänzung/Präzisierung, ein Gegenargument oder eine Rückfrage äußern möchten. 

6. Diskussionen brauchen schriftliche Einzelreflexion – mit Feedback.

Die Entwicklung der eigenen Position im Verlauf der Lerngruppen-Debatte zu reflektieren, ist als Meta-Ebene nicht nur zentraler Bestandteil diskursiver Kontroversität im Klassenzimmer, sondern erweist sich auch als Zielpunkt fachlichen Lernens. Unter Berücksichtigung der Vorstellungen gesellschaftswissenschaftlicher Didaktiken zur jeweils fachbezogenen Kompetenzförderung erscheint es naheliegend, den Prozess (jeweils vorläufig) durch eine schriftliche Einzel-Reflexionsaufgabe zur eigenen Position und dem Einfluss der Diskussion auf diese abzuschließen. Dies ermöglicht es zugleich den Lehrenden differenziertes Feedback zu geben, was womöglich ein erneutes Weiterdenken auslösen kann. 

7. Reflektierte Positionierung ist besser als sprachliche Meinungsmimikry.

Die Förderung fachlicher Bildungssprachlichkeit lässt sich als Ziel von Lernprozessen im Unterricht jeder der Gesellschaftswissenschaften benennen. Bringt man diesen Aspekt mit dem Prinzip der Kontroversität zusammen, erscheint jedoch eine gewisse Relativierung geboten: Diskursive Kontroversität unter Förderung fachlicher Bildungssprachlichkeit meint nicht, dass die Schüler*innen ein Spektrum von Positionen versprachlichen, die sie in Rückgriff auf Materialien und Lehrer*innenäußerungen als situativ angemessen ansehen, also sich nur so äußern, wie sie glauben, dass es die Lehrperson möchte. Kontroversität mit fachlicher Qualität fördert und eröffnet reflektiertes Positionieren in einem für die jeweilige Lerngruppe verständlichen Sprachregister. Im Idealfall gehen der Prozess des Ausdifferenzierens von Sprachwahl und Positionsentwicklung Hand in Hand. 

Wie stehen Sie zur didaktischen Herangehensweise an einen kontroversen Fachunterricht in „Politik / Sozialwissenschaften“ oder „Geschichte“? Diskutieren Sie mit uns in der Kommentarspalte!

Alena Plietker & Tobias Hasenberg

1 Dieser Beitrag basiert auf folgender Publikation: Hasenberg, Tobias; Plietker, Alena & Westerkamp, Arne, 2018, Kontroversität mit Qualität. Ein Modell für sprachliche Gegenwartsorientierung in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, in Caruso, Celestine et al. (Hg.), Sprache im Unterricht. Ansätze, Konzepte und Methoden. Trier, S. 161-176.

Literatur

Becker, Alexander, 2018, Deutsche Welle schaltet Kommentar-Funktion ab: Welche Erfahrungen Newsportale mit der Streitkultur der Nutzer machen. www.meedia.de/2018/08/13/kommentar-umfrage/ (zuletzt aufgerufen am 01.08.2018). 

Thünemann, Holger & Jansen, Johannes, 2018, Historisches Denken lernen, in Bracke, Sebastian, Flaving, Colin, Jansen, Johannes, Köster, Manuel, Lahmer-Gebauer, Jennifer, Lankes, Simone, Spieß, Christian, Thünemann, Holger, Wilfert, Christoph & Zülsdorf-Kersting, Meik, Theorie des Geschichtsunterrichts. Schwalbach/Ts, S. 71-106. 

Tusch, Robert, 2018, „Soll man es lassen?“: Zeit-Politikaufmacher über Flüchtlingsrettung stößt auf massive Kritik von Politikern und Journalisten. https://meedia.de/2018/07/12/soll-man-es-lassen-zeit-politikaufmacher-ueber-fluechtlingsrettung-stoesst-auf-massive-kritik-von-politikern-und-journalisten/ (zuletzt aufgerufen am 01.08.2018). 


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