Begriffsklärung: Was bedeutet Kontroversität in der Sozialwissenschafts- / Politik- und Geschichtsdidaktik?

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Kontroversität ist ein gängiges fachliches Prinzip sowohl für die Sozialwissenschafts- und Politikdidaktik als auch für die Geschichtsdidaktik im deutschsprachigen Raum. Der Konzeptbegriff „Kontroversität“ wird hierbei jedoch im Detail unterschiedlich verwendet. Der vorliegende Beitrag versucht eine vergleichende Begriffsklärung.

1. Der Beutelsbacher Konsens als Orientierung 

Bei der Frage nach Aufgaben und Zielen schulischer politischer Bildung standen und stehen sich unterschiedliche Positionen gegenüber. 1976 entstand auf einer Tagung eine Formel für einen Minimalkonsens. Dieser Beutelsbacher Konsens formuliert Basis-Anforderungen für Akteur*innen in der politischen Bildung (Lutter 2018, S. 13) und umfasste dreierlei: 

  • das Überwältigungsverbot („Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der ‚Gewinnung eines selbstständigen Urteils‘ zu hindern„, Wehling 1977, S. 179), 
  • das Kontroversitätsgebot („Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muß[sic] auch im Unterricht kontrovers erscheinen.„, ebd.) 
  • und die Orientierung an den Interessen der Schüler*innen („Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenslage zu analysieren, sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen.„, ebd., S. 180).

Bis heute werden diese Richtlinien und deren Aktualität diskutiert. Denn es handelt sich nicht um eine Vereinheitlichung der Konzepte politischer Bildung, sondern um einen Zugang zum öffentlichen Auftrag pädagogischer Praxis (vgl. Sutor 2002). Der Sinn – besonders des Kontroversitätsgebots – liegt laut Gagel (1996) darin, dass die pädagogische Situation für die Lernenden als Möglichkeit definiert werde, politische Bildung in einem geschützten Raum zu erfahren. Eine politische Bildung darf Schüler*innen keine Meinungen, Werte oder Überzeugungen vorschreiben, sondern „muss sich selbst an den Prinzipien einer offenen, pluralistischen, subjektbezogenen Erziehung orientieren“ (Henkenborg 2009, S. 29). 

2. Kontroversität als Konzept in der Sozialwissenschafts- und Politikdidaktik

Innerhalb der sozialwissenschaftlichen Fachdidaktik ist Kontroversität zentral und zugleich das wohl „ambivalenteste Prinzip in der politischen Bildung“ (ebd., S. 26). Unterschiedliche Standpunkte, Meinungen, Erfahrungen und Optionen treten in unterrichtlichen Arrangements auf und bestimmen die Diskussionen. 

In der Fachdidaktik wird Kontroversität mit dem Vorhandensein gegensätzlicher Positionen beschrieben. Hierbei müssen mindestens zwei vorliegen, die „explizit umstritten und umkämpft“ (Hedtke 2015, S. 446) sind und somit die Basis eines (Interessen-)Konflikts darstellen. 

In politikdidaktischen Ansätzen wird Kontroversität umgesetzt als Problemorientierung und Konfliktorientierung“ (Grammes 2014, S. 269). Zahlreiche Methoden, wie beispielsweise (rollengebundene) Podiumsdiskussionen, Pro-Contra-Debatten, Zukunftswerkstätten, Positionslinien etc. bilden hierbei Möglichkeiten unterschiedliche Positionen und Sichtweisen in den Politik- und Sozialwissenschaftsunterricht erfahr- und sichtbar zu machen. Die Übernahme anderer Sichtweisen führt hierbei zur Darstellung der vorhandenen Multiperspektivität und soll den Akteur*innen ermöglichen, die Konflikte aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten (vgl. Sander 2009). Zieldimension dieser Lernprozesse stellt v.a. sozialwissenschaftliche Urteilskompetenz dar.

Die Rolle der Lehrperson wird durch die Berücksichtigung von Kontroversität und die Einbindung dieser maßgeblich bestimmt. Dies bedeutet nicht, dass durch die Berücksichtigung von Kontroversität die Lehrperson zur Neutralität gezwungen wird. 

Umso mehr bekräftigt werden muss dies, da sich zuletzt (angehende) Lehrer*innen v.a. der sozialwissenschaftlichen Fächer mit Neutralitätsforderungen konfrontiert sahen. Angefacht wurde die (Schein-)Debatte in den letzten Jahren von der Partei Alternative für Deutschland (AfD), welche wiederholt versuchte bspw. durch Denunziationsplattformen, (angehende) Lehrer*innen zu verunsichern und an einer kritischen Thematisierung der AfD im Unterricht zu hindern. Geworben wird dafür u.a. mit dem Slogan „Politisch neutraler Unterricht ist ein Qualitätsmerkmal guter Bildung“ (https://neutrale-lehrer.de/) und argumentiert wird unter Berufung auf den Beutelsbacher Konsens und einem ihm vermeintlich inhärenten Neutralitätsgebot.2

Diese Strategie rief jedoch eine breite Gegenwehr sowohl der Fachdidaktik und politischen Bildung (vgl. z.B. Lösch 2020, Oberle 2019, Besand 2018, Engartner 2018) als auch Akteuren wie der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) oder dem Deutschen Institut für Menschenrechte hervor.

Die Positionierung der Lehramtsstudierenden Hannah Hübner fasst diese Zurückweisung einer Neutralitätsforderung zusammen: „Wäre ich neutral, würde ich meinen Job nicht gut machen.“ (https://www.zeit.de/campus/2019-12/neutralitaet-schulen-politik-lehrer-parteien). Schließlich sind Lehrpersonen zuallererst Grundgesetz und Menschenrechten verpflichtet und müssen diese bei Bedarf auch verteidigen, wenn z.B. rassistische, sexistische, antidemokratische etc. Äußerungen – auch von Parteien – in den Unterricht getragen werden. Kontroversität in Lehr-Lernprozessen zu gewährleisten bedeutet zudem nicht, menschenverachtende und demokratiefeindliche Positionen im Unterricht zulassen oder gar als gleichwertig und legitim abbilden zu müssen.3

Gestärkt wird dies auch durch den Beschluss der Kultusministerkonferenz zu Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis historisch-politischer Bildung und Erziehung in der Schule von 2018. Dort heißt es:

„Kinder und Jugendliche brauchen ein Wertesystem, in dem sie sich orientieren können. Schule ist dafür verantwortlich, ihnen eines zu vermitteln, das den freiheitlichen und demokratischen Grund- und Menschenrechten entspricht.“

(KMK 2018, S. 3)

Auch hier wird Neutralität abgelehnt: 

„Zum Demokratielernen gehört die Fähigkeit, die Position eines anderen nachzuvollziehen, zu verstehen und zu reflektieren. Respekt vor Freiheit und Meinung des Andersdenkenden bedeutet jedoch nicht Beliebigkeit und Neutralität.“

(ebd., S. 5)

Explizit wird zudem u.a. die 

„fachlich fundierte Auseinandersetzung mit allen Formen von Diskriminierung, Rassismus, gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, Antisemitismus, Abwertung von Sinti und Roma, Muslim- bzw. Islamfeindlichkeit, Fremdenfeindlichkeit, Fundamentalismus, Sexismus, Homophobie, Gewalt und Intoleranz sowie politischem Extremismus“

(ebd., S.9) 

gefordert. 

Sicherlich lässt sich nun kritisch anmerken, dass diese Art der Auseinandersetzung einen sehr komplexen oder gar zu hohenAnspruch an sozialwissenschaftlichen Unterricht stellt. Durch die Komplexität der Inhalte und Themen sowie die unzureichenden zeitlichen Vorgaben des Unterrichts, können die meisten Konflikte nicht in ihrer Breite thematisiert werden (vgl. Grammes 2014). 

Damit Kontroversität nicht nur als theoretisches Regulativ gilt, sondern als didaktisches Prinzip tatsächlich zur Anwendung kommt, muss es Qualitätsmerkmale geben, die den Prozessstandard der Kontroversität regulieren. Henkenborg (2009, S. 32 ff.) nennt hier zunächst den Konflikt als Essentielles innerhalb der Politik, der so in den Unterricht übertragen werden muss. Zusätzlich sollen Interesse und Gemeinwohl gegenübergestellt werden, damit das eventuell vorliegende Spannungsverhältnis hervorgehoben werden kann. Nur so kann das Interesse des*der Einzelnen mit den Ansprüchen der Gemeinschaft in Verbindung gebracht werden. Das Kriterium der Vielfalt beschreibt die Anerkennung dieser innerhalb der Gesellschaft oder einzelner Gruppen als „produktive Ressource“ (ebd., S. 33) und nicht als störendes Element. Durch Differenzerfahrungen sollen Lernende aufgefordert werden, politische Entscheidungen zu treffen. Multiperspektivität wird in diesem Zusammenhang mit der tatsächlichen Akzeptanz von Heterogenität, Differenzen und Verschiedenheiten gleichgesetzt, die simultan auch die Sichtweise auf Ereignisse und Ansichten bedeutet. Zuletzt führt Henkenborg noch das Kriterium pädagogischer Takt an. Hierbei handelt es sich um die Fähigkeit der Lehrperson sich in richtigen Momenten zurück zu nehmen und Äußerungen der Schüler*innen zu akzeptieren sowie Raum für Spontanität zu geben. Dies bedeutet nicht, dass die Lehrkraft keine Meinungen vertreten darf oder sollte. 

3. Verwendung des Begriffs Kontroversität in der Geschichtsdidaktik

Kontroversität wird in der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik als Teil eines wesentlich von Klaus Bergmann geprägten (vgl. Lücke 2012, S. 281) Begriffsnetzes verwendet. 

Erkenntnisse über Historisches sind, so ist sich die Geschichtsdidaktik einig, immer sozial perspektivisch:

„Perspektivität ist ein Grundsachverhalt menschlicher Wahrnehmung und Deutung der Wirklichkeit – bei der Orientierung in der Wirklichkeit […].“

(Bergmann 2011, S. 65; vgl. u.a. Bergmann 2000, S. 34; Lücke 2012, S. 282)

Objektivität erweist sich demnach als zwischenmenschliche (methodisch gesteuerte) Überprüfbarkeit (vgl. Bergmann 2000, S. 43; Lücke 2012, S. 283). Sie erfordert ein beständiges Hinterfragen des eigenen Standpunkts (vgl. Bergmann 2000, S. 34, 36).

Die Perspektivität des Umgangs mit Vergangenem an sich fächert Bergmann auf in eine historische (= vergangene) Perspektivität, die er als Multiperspektivität bezeichnet, und eine geschichtskulturelle (= gegenwärtige) Perspektivität. Letztere hat einen Teilbereich fachlicher Perspektivität, den Bergmann Kontroversität nennt, und – verknüpft mit historischem Lernen – einen Teilbereich der Perspektivität von Schüler*innen, der bei Bergmann als Pluralität benannt wird (vgl. etwa Bergmann 2000, S. 40-41).

Kennzeichnend für Multiperspektivität in diesem Verständnis ist schulisch die Berücksichtigung der Vielfalt der Sichtweisen „beteiligter und betroffener Menschen“ (Bergmann 2011, S. 65) des historischen Sachverhalts, auf die sich auf Basis von Materialien schließen lässt, die als Quellen herangezogen werden. Vielfalt der Sichtweisen meint hierbei Positionen, in denen sich aus heutiger Sicht Diversitätsmerkmale ausdrücken, die für den jeweils in den Blick genommenen historischen Sachverhalt relevant sind (vgl. etwa Bergmann 2000, S. 32; Bergmann 2011, S. 65; Lücke 2012, S. 284).

Kontroversität identifiziert Bergmann als „Grundsachverhalt“ (Bergmann 2000, S. 42) von Geschichtswissenschaft und Geschichtskultur (vgl. ebd., S. 45; Bergmann 2011, S. 66, 72). Im Geschichtsunterricht seien solch kontroverse Positionen (als Darstellungen) „so oft wie möglich“ (Bergmann 2000, S. 42) einzubeziehen.

Für Beurteilungen von Schüler*innen zieht Bergmann den Begriff der Pluralität heran. Dieser scheint einen Prozess zu bezeichnen, sowohl in seiner variierenden Ausgangsvariante („Ansicht“) als auch in der gemeinsamen Zielperspektive (vgl. etwa Bergmann 2011, S. 66, 76). Programmatisch heißt es: „Der Weg geht vom Reflex zur Reflexion.“ (Bergmann 2000, S. 61) Lücke weist darauf hin, dass die drei Dimensionen ineinander übergehen (vgl. Lücke 2012, S. 285-286).

Mit Blick auf Unterricht spielen Multiperspektivität und Kontroversität nur mittelbar eine Rolle, im Rahmen der Auseinandersetzung mit als Quellen oder Darstellungen herangezogenen Materialien. Dagegen fließt die Pluralität direkt in die Unterrichtskommunikation ein. Trotzdem dient Multiperspektivität auch als Bezeichnung für das sich aus der Berücksichtigung der Trias ergebende Prinzip für historisches Lernen, das sich bundesweit in Fachlehrplänen findet (vgl. etwa Bergmann 2000, S. 32, 38; Bergmann 2011, S. 65; Lücke 2012, S. 281, 288).

Kontroversität als geschichtskulturelle und fachwissenschaftliche Multiperspektivität ist nicht deckungsgleich mit der Kontroversität des Unterrichtsdiskurses an sich. Bergmann selbst verwendet zwar im Einzelfall Kontroversität auch in diesem zweiten Sinne, integriert die Begriffsverwendung aber nicht.4 Mit Blick auf das Unterrichtsgeschehen lässt sich hier die politikdidaktische Bedeutung ergänzen: Aus Pluralität bei den Schüler*innen erwächst Kontroversität im Unterricht (als Rahmenbegriff für kontroverses Sprachhandeln).

Alena Plietker & Tobias Hasenberg

1 Teile dieses Beitrags basieren auf folgender Publikation: Hasenberg, Tobias; Plietker, Alena; Westerkamp, Arne (2018): Kontroversität mit Qualität. Ein Modell für sprachliche Gegenwartsorientierung in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. In Caruso, Celestine et al. (Hg.), Sprache im Unterricht. Ansätze, Konzepte und Methoden. Trier, S. 161-176.

2 Auch wenn der Beutelsbacher Konsens de facto kein Neutralitätsgebot enthält, wird er seit längerem für seine begrenzte Aussagekraft und somit Instrumentalisierbarkeit kritisiert. Einen anderen Entwurf zur Positionierung der politischen Bildung stellt die 2015 von Wissenschaftler*innen und politischen Bildner*innen des Forums Kritische Politische Bildung formulierte „Frankfurter Erklärung. Für eine kritisch-emanzipatorische Politische Bildung“ (abrufbar über https://sozarb.h-da.de/index.php?id=586) dar.

3 Vertiefend zur rechtlichen Perspektive auf Neutralität und Kontroversität in Schule und Unterricht siehe besonders Wrase 2020 und Cremer 2019.

4 „Anlässe für die Selbstreflexion ergeben sich bei jeder kontroversen (!) Diskussion im Unterricht […].“ (Bergmann 2011, S. 75).

4. Literatur 

Bergmann, Klaus, 2000, Multiperspektivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts. 

Bergmann, Klaus, 2011, Multiperspektivität, in: Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-Jürgen & Schneider, Gerhard (Hg.), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., S. 65-77.

Besand, Anja, 2018, Beutelsbach als Waffe, in: https://www.sowi-online.de/kontroverse/beutelsbach_waffe.html (zuletzt abgerufen am 05.08.2020).

Cremer, Hendrik (Deutsches Institut für Menschenrechte), 2019, Das Neutralitätsgebot in der Bildung. Neutral gegenüber rassistischen und rechtsextremen Positionen von Parteien? Berlin.

Engartner, Tim, 2018, Ohne Angst gegen die AfD, in: https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2018-09/hamburger-schulen-afd-aufruf-linke-lehrkraefte-denunzieren (zuletzt abgerufen am 05.08.2020).

Gagel, Walter, 1996, Der Beutelsbacher Konsens als historisches Ereignis, in Schiele, Siegfried & Schneider, Herbert (Hg.), Reicht der Beutelsbacher Konsens? Schwalbach/Ts., S. 14-28.

Grammes, Tillmann, 2014, Kontroversität, in Sander, Wolfgang (Hg.), Handbuch politische Bildung. Schwalbach/ Ts., S. 266-274.

Hedtke, Reinhold, 2015, Wissenschaftsorientierung und Kontroversität in der ökonomischen Bildung, in Gesellschaft –Wirtschaft –Politik 4, S. 445-450. 

Hübner, Hannah, 2019, Wäre ich neutral, würde ich meinen Job nicht gut machen, in: https://www.zeit.de/campus/2019-12/neutralitaet-schulen-politik-lehrer-parteien (zuletzt abgerufen am 05.08.2020).

Henkenborg, Peter, 2009, Prinzip Kontroversität – Streitkultur und politische Bildung. Zwischen Anspruch und Wirklichkeit: Das schwierige Prinzip der Kontroversität, in: kursiv. Journal für politische Bildung 3, S. 26-37.

Kultusministerkonferenz, 2018, Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis historisch-politischer Bildung und Erziehung in der Schule, in: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_03_06-Staerkung_Demokratieerziehung.pdf (zuletzt abgerufen am 05.08.2020).

Lösch, Bettina, 2020, Wie politisch darf und sollte Bildung sein? Die aktuelle Debatte um ‚politische Neutralität‘ aus Sicht einer kritisch-emanzipatorischen politischen Bildung, in: Gärtner, Claudia & Herbst, Jan-Hendrik (Hg.), Kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik. Diskurse zwischen Theologie, Pädagogik und Politischer Bildung, Wiesbaden, S. 383-402.

Lücke, Martin, 2012, Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität, in Barricelli, Michele & Lücke, Martin (Hg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 1. Schwalbach/Ts., S. 281-288. 

Lutter, Andras, 2018, Zwischen Kontroversität und Multiperspektivität – Herausforderungen für Unterricht und Weiterbildung aus Perspektive des „Beutelsbacher Konsens“, in: Wolf, Sebastian & Graeff, Peter (Hg.), Korruptionsbekämpfung vermitteln. Wiesbaden, S. 13-23.

Oberle, Monika, 2019, Wie politisch darf eine Lehrkraft sein? – Demokratiebildung als Schulauftrag, in: https://www.qualitaetsoffensive-lehrerbildung.de/de/wie-politisch-darf-eine-lehrkraft-sein—demokratiebildung-als-schulauftrag-2205.html (zuletzt abgerufen am 05.08.2020).

Pohl, Kerstin, 2015, Kontroversität: Wie weit geht das Kontroversitätsgebot für die politische Bildung? In: https://www.bpb.de/gesellschaft/bildung/politische-bildung/193225/kontroversitaet (zuletzt abgerufen am 26.08.2020).

Sander, Wolfgang, 2009, Bildung und Perspektivität. Kontroversität und Indoktrinationsverbot als Grundsätze von Bildung und Wissenschaft, in: Erwägen – Wissen – Ethik (EWE) 2, S. 239-247. 

Sutor, Bernhard, 2002, Politische Bildung im Streit um die „intellektuelle Gründung der Bundesrepublik. Die Kontroversen der siebziger und achtziger Jahre, in Aus Politik und Zeitgeschichte 45, S. 17-27.

Wehling, Hans-Georg, 1977, Konsens à la Beutelsbach, in Schiele, Siegfried & Schneider, Herbert (Hg.), Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart, S. 179-180.

Widmaier, Benedikt & Zorn, Peter (Hg.), 2016, Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Eine Debatte der politischen Bildung, Bonn.  

Wrase, Michael, 2020, Wie politisch dürfen Lehrkräfte sein? Rechtliche Rahmenbedingungen und Perspektiven, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 14-15, S. 10-15.


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